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Panorama Académico

Un dato relevante sobre la Independencia de México

Redacción

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en

Por Martín Escobedo Delgado

¿Por qué los mexicanos excluimos de nuestro calendario cívico el 27 de septiembre de 1821 y al artífice de la Independencia de México, Agustín de Iturbide?

Los países de habla hispana pertenecientes al continente americano, excepto México, rinden homenaje a sus libertadores. Chile, Argentina, Perú y Colombia —sólo por mencionar algunos ejemplos— celebran a sus respectivos libertadores: Simón Bolívar, José de San Martín y Bernardo O’Higgins, no obstante, en México se honra a quien inició la insurgencia: Miguel Hidalgo. ¿Por qué los mexicanos no ensalzan a su libertador?, ¿por qué para los mexicanos el 27 de septiembre no ha sido una fecha significativa?

Después de que Iturbide logró un gran consenso que derivó en la consumación de la Independencia de México, se le reconoció como Padre de la patria. En los últimos meses de 1821, numerosas publicaciones calificaron al militar como “El nuevo Moisés”, “El rayo de Júpiter”, “La antorcha luminosa del Anáhuac”, “El salvador de la nación”, “El héroe invictísimo” y “El inmortal Libertador”. No había duda: gracias a su astucia política y a su capacidad negociadora, Iturbide había roto las inefables cadenas con las que España subyugaba a México. Por esta hazaña sin parangón, debía rendírsele homenaje y reconocérsele como Libertador.

Sin embargo, al poco tiempo de haberse instaurado el Imperio, se publicó en Filadelfia un libro titulado Bosquejo ligerísimo de la Revolución de México, desde el grito de Iguala, hasta la proclamación imperial de Iturbide, por un verdadero americano, cuya autoría correspondió al guayaquileño Vicente Rocafuerte. La obra mencionada tuvo como principal objetivo denigrar la figura de Iturbide, y vaya que lo logró, porque, posteriormente diversos escritores se basaron en este texto para relatar el proceso de la consumación de la Independencia de la Nueva España otorgándole a Iturbide un rol deleznable, por decir lo menos.

Cuando se refiere al libertador, en una parte de su Bosquejo ligerísimo, Rocafuerte escribió: Iturbide es el “[…] vil americano que ha intentado usurpar la dominación del septentrión, y por lo medios que lo ha conseguido.

Sanguinario, ambicioso, hipócrita, soberbio, falso, verdugo de sus hermanos, perjuro, traidor a todo partido, connaturalizado con la intriga, con la bajeza, con el robo y con la maldad; nunca ha experimentado una sensación generosa; ignorante y fanático, aún no sabe lo que es patria, ni religión, entregado al juego y a las mujeres cuando no está empleado en alguna maldad, sólo se complace en el vicio; sólo tiene por amigos a los hombres más prostituidos, a los más jugadores, a los más infamados por su inmoralidad […]”. Es decir, para Rocafuerte don Agustín de Iturbide era el ser más mezquino de la nueva nación.

Desafortunadamente, esta idea ha prevalecido a través de los años, de tal suerte que en nuestro país la consumación de la Independencia es una fecha anodina e Iturbide un hombre despreciable. No así el 16 de septiembre ni el artífice de “el grito de Dolores”.

Este breve escrito no pretende desaparecer del calendario cívico la celebración que, año con año, los mexicanos realizamos el 16 de septiembre, pero sí concientizar a quienes lo lean para que luchen, luchemos, por incorporar a nuestra agenda de conmemoraciones el 27 de septiembre y, de paso, restituirle el crédito de libertador de México a don Agustín de Iturbide.

La agudeza informativa que usted merece para estar bien informado. Escúchenos en 89.9FM XEPC @Sonido_Estrella #Zacatecas. Visítenos en http://porticoonline.mx

Panorama Académico

Brasil en Zacatecas, caminar con Clarice Lispector

Redacción

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Por Elsa Leticia García Argüelles

La Literatura Brasileña forma parte de un amplio compendió de autores/as que necesitamos voltear a ver, y quienes precisamos leer dentro del contexto de la Literatura Latinoamericana. De acuerdo a mi trayectoria en la investigación sobre literatura femenina en América Latina, he realizado dos Estancias de Investigación en Río de Janeiro, tanto en el Museo de Literatura Brasileña que pertenece a la Fundación de la Casa de Rui Barbosa y en el Instituto Moreira Salles; mi viajé inició en la búsqueda de un único manuscrito, Un sopro de vida (1977), texto que cierra la narrativa de Lispector.

Cuando lo encontré fue muy conmovedora la sensación de sentirme perdida, de repensar el concepto de autoría de tal libro, después de haber visto fragmentos de hojas y frases que se fueron hilvanando, pedazos de papel. Cada documento que logré revisar era un mundo y una revelación, pero las revelaciones sucedieron de varias formas cuando vi la novela completa de Agua viva (1973).

El hallazgo, clasificación y organización de documentos y archivos de los escritores brasileños contemporáneos me llevó a pensar en la tarea pendiente de México respecto a los archivos de escritores del siglo XX y XXI, los que se encuentran en otros países o que es imposible acceder a ellos, lo que ha dejado lagunas importantes en la investigación y la crítica literaria; además de pensar en la recepción de Clarice en México, en sus temas y sus lectores. Considero que he recorrido un camino privilegiado que me permitió hacer posible un encuentro de un alto nivel académico, ahora me resta agradecer y compartir este camino de aprendizaje y mi relación amorosa con la literatura, lo que yo he llamado mi proyecto de vida. En esta ocasión mi homenaje es para Clarice y este apreciado encuentro entre Brasil y México.

Los días 22 y 23 de agosto se celebró el Coloquio Internacional “Clarice Lispector. Autoría, representaciones y recepción de su obra (Archivos de La Fundación Casa de Rui Barbosa)”, el cual fue un encuentro breve pero muy intenso, pleno y significativo. La intensidad de dicho evento radicó en los investigadores que impartieron las Conferencias Magistrales, quienes trabajan en La Fundación de la casa de Rui Barbosa, importante archivo que ha sido clasificado, organizado, y que cuenta con guías prácticas para todos los investigadores que llegan de diferentes partes del mundo a “pesquisar” sobre Clarice, Carlos Drumond de Andrade, Manuel Bandeiras, entre muchos otros escritores. Las conferencias magistrales fueron en portugués, lo que nos permitió escuchar, entender, y compartir un idioma que enfocó temas sobre Clarice y la historia de un legado cultural y patrimonio intelectual de Brasil, resguardado y organizado de un modo privilegiado, pero además accesible.

Así mismo participaron importantes investigadores que analizaron la obra de Clarice a través de sus cuentos, novelas y literatura infantil, desde muy variadas visiones, ya fuera desde el trabajo de los archivos y los manuscritos, el estudio de novelas claves como Agua Viva y Un Soplo de vida, La pasión según G.H, entre otros títulos. El encuentro llevó dos días de ponencias y trabajos nombrando a Lispector. Tanto el inicio y el final del Coloquio fue generoso en la información, fue amable en la convivencia y siempre tuvo como motivo dar a conocer a la comunidad en general, a los estudiantes, a otros investigadores la obra clariceana: sus retos, diálogos y debates. Sobre todo, fue un evento académico generoso, aunque se pensó en la excelencia también fue gratuito para el público y para los investigadores que nos visitaron. El cierre del encuentro quedó a la maravillosa voz de la Mezzoprano, Sarah Ortíz, quien nos deleitó con canciones latinoamericanas, y yo participé en la lectura de fragmentos del texto Agua viva; mientras veíamos fotografías de la misma Clarice. En realidad, se trató de observar distintas aristas de esta escritora, lo que fue una jornada de conocimiento y luminosidad.

La narrativa de Clarice Lispector parece construirse en un camino de desestructuración; cada palabra, gesto, frase, e idea se descompone, se improvisa, se encuentra en un lugar equivocado, inacabado, mientras la forma es un ejercicio acorde al impulso del lenguaje. No se puede viajar en su prosa sin quedarse al margen, siempre se está inmerso con todo el ser, atrapados como una especie de fuerza centrífuga. La percepción que la misma Clarice plasmó a través de su narrativa y el impulso que la llevó a escribir, con todo el cuerpo y a pesar de él, con su ironía sobre la vida y el dolor que le imponía vivir, con una inmensa felicidad interior, no exenta de una inteligencia que la rebasaba en su pensamiento.

Autora que existe a través de nombrar el mundo que percibe desde la introspección y un decir directo. Desinteresada por los géneros, escribe excelentes cuentos y novelas enigmáticas, que entran y salen de la clasificación tradicional. Escribe con el alma, escribe sobre el ser y la descubierta de su autonomía e integridad frente al mundo, en ese camino cruza con otros discursos que se conectan con el cuerpo, sus límites, sus voces, figuras y silencios. La literatura de Lispector ha sido etiquetada, canonizada, privilegiada por propios y extraños, con una especie de culto a su vida, a ser extrajera, a ser madre, a ser la esposa de un diplomático, a ser una hechicera de la palabra.

La vida de Clarice Lispector se cruza con la ficción, como sostiene Nádia Battella Gotlib en su libro Clarice. Una vida que se cuenta (2007), texto que va tejiendo la descripción crítica y cronológica de su obra junto con los testimonios, fotos, entrevistas y cartas con un acento holístico, buscando la integración de ser persona y escritora. Esta investigación profunda valora diferentes facetas y retoma la vida de Lispector a partir de sus obras, advirtiendo las máscaras y sus rostros, en medio de la controversia y contextos sociales e históricos, desde el abordaje de una biografía literaria: “Y con tanta eficacia practicaba el “parece como si” que, en este juego, nosotros los lectores de su vida y de su obra, a veces nos sentimos engañados, de una manera hasta mágicamente perversa” (Battella, 2007: 13). Los “testimonios” de lectura bordean una narrativa que existe por sí misma, a pesar del proceso creativo y de los avatares de la misma escritora, sigue una trayectoria por lo existencial y la respiración, entre la conciencia del cuerpo y su transfiguración en palabra, entre lo material (intuición de realidad) en la vida cotidiana, y la densidad del pensamiento conceptual.

Lispector, Clarice nació en Ucrania, 1920-1977; nacionalizada brasileña a los veintiún años; de origen judío. Escribe desde niña en Recife, en el nordeste brasileño donde creció. Desde su primea novela Cerca del corazón salvaje (1944) hasta Un soplo de vida. Pulsaciones (1978), publicada posterior a su fallecimiento, gozamos una obra plena de novelas, cuentos y crónicas que seducen al lector.

Al final de esta crónica de “Brasil en Zacatecas, caminar con Clarice”, no me resta más que agradecer a las instituciones que me apoyaron, al público que asistió, a los amigos, a las alumnas, y a los investigadores por la calidad en sus trabajos y la convivencia. Este Coloquio Internacional fue generoso con todos y a mí me deja un importante trabajo por realizar y seguir la ruta de mi investigación desde hace ya un tiempo considerable. Gracias a todos.

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Panorama Académico

De la muerte

Redacción

Publicado

en

Por Alberto Ortiz

Parte esencial del desarrollo cultural de las naciones consiste en revisar, aunque sea en tiempos de aparente quietud, los supuestos que conforman la idiosincrasia de su pueblo. Uno que nos compete, en tanto nacidos en este país –concepto innegable e identificador, pero, dígase claro, ni exclusivo, ni ideal, ni antropológicamente extraño– es la cosmovisión mexicana respecto a la muerte. En cuyo seno fenomenológico permanecen y transitan redes de significados nacionalistas ya reconocidos por la plástica, la literatura y la antropología, pero que vale la pena recordar.

Como todos sabemos en esta patria relativamente joven, los rituales acerca de la muerte acontecen a manera de una ceremonia familiar, gregaria, social. El principio básico de su dinámica consiste en el acompañamiento; de tal manera que todo evento fúnebre se traduce como un acto de solidaridad. Entonces los gestos de bienvenida y hospitalidad que tiende el receptor o deudo y el acercamiento del vecino o asistente, a un velorio, por ejemplo, pretenden abonar al principio comunitario del compartir.

La cultura mexicana no tiene implicaciones imperialistas por lo tanto la muerte de los hijos representa un acontecimiento extraordinario, no común ni previsible. En todo caso, desde la perspectiva teórica de la mitología, la pérdida del ser querido pertenece al régimen doméstico y propio del entorno trágico que devela el sentido del dolor cercano, íntimo, capaz de generar modificaciones e inaugurar ritos particulares o sociales.

La falta de destino prefijado o causa socio-política de segunda instancia (la guerra, la libertad, la invasión, etc.) retiene a los muertos, los convierte en presencias entre nosotros (sombras, aparecidos, fantasmas, ánimas) que no se van o no parten al destino que una muerte bélica les promete a otros. Así que los difuntos en México permanecen entre nosotros, en una especie de animismo familiar.

Permanencia y contigüidad sintetizan la cosmovisión de la muerte en México. Juego social de doble vía que completa y mantiene abierta la presencia tanto del concepto espiritual como de la ceremonia física para recordar a los fallecidos. Esto es válido incluso cuando no hay una pérdida directa. La muerte siempre constituye un impase y una herencia compartida; para un mexicano el dolor ajeno puede convertirse en la experiencia personal de su omnipresencia. Constantes y tradicionales actos de etiqueta fúnebre garantizan la creencia en la convivencia de muertos y vivos. Bien lo supo narrar Juan Rulfo.

Los fenómenos sobrenaturales que la literatura fantástica acerca de los fantasmas recreó en Europa y Norteamérica, en México constituyen narraciones constantes sin pretensiones artísticas; es decir, nuestra percepción de la muerte ha sido siempre un género literario popular especialmente de transmisión oral, lleno de acontecimientos sobrenaturales. A todo mexicano se le ha aparecido un muerto.
Hay dos coyunturas históricas que afirman esta vocación cultural:
a) El sincretismo del temor europeo medieval a la muerte y el culto mesoamericano a partir del descubrimiento de América.
b) El arraigo del barroco novohispano alrededor de los aspectos ascéticos, metafísicos y morales.

En la vida cotidiana operan incluso reforzamientos del imaginario popular que devienen en juegos, chistes, frases coloquiales y refranes. Se trata de un aprendizaje informal que aplica sobre la ideología del individuo y permanece dentro de la cultura popular en lo lingüístico, sicológico y conductual: “Si me han de matar mañana…”, “La vida no vale nada”, “Para morir nacimos”, “hay muertos que no hacen ruido”, “chiras pelas”, “triste tu calavera”, “échenme la tierra encima”, “deme mi calaverita”, “jijos de su pelona”, “las calaveras me pelan los dientes”, “matarile rile ron”, “matrimonio y mortaja, del cielo baja”.
Ahora bien, México está cambiando, sus ciudadanos sufren hoy sensibles modificaciones de criterios, costumbres y tradiciones, al mismo tiempo que reconsideran el ritmo de la vida contemporánea dislocan sus actividades, rutinas y necesidades primarias; al parecer asistimos a una inesperada e impuesta revolución de los usos sociales y por lo tanto de los rituales y creencias alrededor de nuestros pilares de identidad nacional. La percepción de la muerte entre ellos.

El origen de este malestar se encuentra en la muerte violenta y cercana de los seres queridos, lo cual puede ser más pesarosa que la despedida de un soldado que marcha a la guerra en un país extraño. Porque la muerte del mexicano actual está aconteciendo aquí y ahora, frente a su casa, en las calles, en los lugares de reunión, y no hay sistema ritual que cubra ese terrible disturbio de la vida común, simplemente no existe, no ha habido tiempo para conformarlo. Pero el que sí existe, el que conocemos y dominamos todos, nuestra tradición comunitaria y mágica alrededor de la muerte, no puede cubrir esta nueva manera de morir, porque la violencia actual no concuerda con sus elementos, que exigen apego y retención de los difuntos además de veneración respetuosa al dolor familiar.

El problema radica en que la cultura representa el esfuerzo continuo y heredable de los pueblos que trabajan para trascender, porque han encontrado en la búsqueda y en la edificación de significados sociales con peso estético su manera de permanecer y cumplir el destino que invariablemente les ha sido encomendado por divinidades electivas. Un pueblo que pierde las herramientas y las formas adecuadas de traducir este universo inicia el camino hacia la intrascendencia, esa superficialidad grosera puede aniquilarlo.

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Panorama Académico

¿Cómo fomentar las competencias comunicativas textuales en los estudiantes?

Redacción

Publicado

en

Por Elena Anatolievna Zhizhko

En el siglo XXI, la educación profesional exige una enseñanza basada en competencias, donde las competencias comunicativas textuales de lectura, escritura, expresión oral y escrita, comprensión y capacidad de análisis, síntesis, formulación de una opinión crítica sobre el discurso verbal o escrito, juegan un papel fundamental. Además, el dominio de la competencia comunicativa, es una de las principales condiciones para que los profesionales tengan éxito en el mundo de hoy.

Sin embargo, ¿qué es competencia comunicativa textual? Por ejemplo, Chomsky (1964) diferenciaba las competencias lingüística, ideológica, comunicativa, enciclopédica, poética, hermenéutica, metodológica. Para él, la competencia lingüística es habilidad para adquirir lengua materna.

El concepto de la competencia comunicativa fue acuñado por Gumperz y Hymes (1964), y se trataba de la competencia lingüística unida a la competencia pragmática que resultaba en el saber cuándo hablar, cuándo no, de qué hablar, con quién, dónde, en qué condiciones, etc. Se concretaba en la capacidad para comprender y producir discursos (actividad de comunicación que tiene como resultado unidades de sentido, textos adecuados, coherentes y cohesionados).

Por otro lado, Gaetano Berruto (1979) consideraba que la competencia comunicativa es una capacidad que comprende no solo la habilidad lingüística-gramatical (de producir frases bien construidas) o saber interpretar y emitir juicios sobre las frases producidas por el hablante-oyente o por otros, sino que necesariamente consta de una serie de habilidades extralingüísticas interrelacionadas, sociales y semióticas, así como lingüísticas polifacéticas y multiformes.

Canale y Swain (1980) distinguían los siguientes componentes de la competencia comunicativa: la competencia gramatical (conocimiento del vocabulario, las reglas fonológicas, morfológicas y sintácticas), la sociolingüística (las normas de uso del lenguaje), la estratégica (habilidad de manipular el lenguaje, utilizando mecanismos verbales y no verbales) y la discursiva (habilidad de comprender y construir los discursos).

A su vez, Halliday (1982) se refería a la competencia comunicativa como conjunto de las habilidades de la persona para describir, instrumentar (satisfacer las necesidades materiales); regular (ejercer el control del comportamiento); interaccionar (asegurar la relación social, mantener y consolidar el contacto, delimitar el “yo” y el “tú”); expresar sentimientos, emociones; explorar la realidad, adquirir los conocimientos, aprender; imaginar (crear mundos imaginarios, explorar la realidad); representar (informar sobre los procesos, las personas).

Asimismo, según Jakobson (1988), la competencia comunicativa cumple con las siguientes funciones: descriptiva referencial (hace referencia a los objetos del mundo); emotiva (da cuenta del mundo del emisor); conativa (llama la atención del receptor); fática (mantiene el contacto entre los interlocutores); metalingüística (hace referencia al lenguaje, conocimientos acerca de la lengua); poética (reelabora las formas del mensaje). Para Bachman (1990), esta competencia se compone de las competencias lingüística, estratégica, pragmática, organizativa, ilocutiva y el dominio de los mecanismos psicofisiológicos.

A decir de Girón y Vallejo (1992), poseer la competencia comunicativa implica dominar las aptitudes y los conocimientos para utilizar sistemas lingüísticos y extralingüísticos que están a su disposición para comunicarse de forma escrita y oral como miembro de una comunidad sociocultural dada. Se trata de la comunicación literaria, científica, técnica, sociopolítica, jurídica y de comunicaciones no verbales (las artes visuales o mixtas como el teatro). Estas competencias forman parte tanto de las competencias básicas como de las genéricas.

A su vez, Arango (2005) define estas competencias como formas mediante las cuales el sujeto puede establecer interacciones con otras personas y con su entorno, partiendo de un previo reconocimiento de su ser. La competencia comunicativa exige no solo la habilidad para manejar una lengua sino además saber situarse en el contexto comunicativo de cada comunidad específica, en sus diversas formaciones sociales, culturales e ideológicas.

De manera que la competencia comunicativa encierra una serie de habilidades, conocimientos y destrezas subyacentes que hacen posible la actuación del sujeto en los intercambios sociales. Esta competencia articula en si la competencia lingüística y otras de orden sociocultural, logrando la unión del saber de la persona sobre las reglas lingüísticas con otra serie de conocimientos, que se manifiestan en su saber hacer con la lengua.

La competencia comunicativa lingüística se relaciona con la adquisición y desarrollo del lenguaje, el sistema de símbolos articulados que permiten el entendimiento entre las personas, porque se respalda en una convención social previa. El concepto de la competencia lingüística tiene que ver con las leyes fonológicas, morfológicas y sintácticas que rigen las relaciones entre los términos de la lengua.

Además de la competencia lingüística-semiótica, el hablante a la hora de hacer uso de la lengua, dispone de otros conocimientos, habilidades y destrezas: sociolingüísticos, psicolingüísticos, extralingüísticos, metalingüísticos, un conjunto infinito de elementos adicionales que acompañan al lenguaje (escrito u oral), y que ayudan a complementarlo.

Una de las competencias extralingüísticas que responde por la habilidad de producir y comprender los textos escritos, es la comunicativa textual y se determina como “[…] la capacidad para articular e interpretar signos organizados en un todo coherente llamado texto” (Girón, Vallejo, 1992, p. 20). El dominio de esta competencia implica la adquisición de varias competencias comunicativas: lingüística-semiótica, pragmática, paralingüística, estratégica, descriptiva referencial, representativa, organizativa, ilocutiva.

El desarrollo en los estudiantes de la competencia comunicativa textual les permite el adecuado manejo de las herramientas para la creación o comprensión de distintos textos profesionales especializados. El dominio de la competencia comunicativa textual supone el uso de la lengua en forma de enunciados escritos concretos y singulares que pertenecen a los participantes de una u otra esfera de la praxis humana. La adquisición de esta competencia prevé una preparación rigurosa del estudiante con el apoyo del docente. ¿Qué estrategias específicas podrían servir al docente para el desarrollo exitoso en sus alumnos de las competencias comunicativas textuales?

Hay que coordinar las acciones de enseñanza para que la programación de las actividades de lectura conlleve a los estudiantes a realización de las actividades de escritura. Por ejemplo, la lectura informativa se combina con la formulación escrita de la idea del texto leído, los apuntes de datos principales, la composición del resumen, la elaboración de las características de los objetos, la redacción de su propia opinión de lo leído, el ensayo.

Por otro lado, hay que crear los textos didácticos con los cuales trabajará el estudiante, enriqueciendo su bagaje léxico, imitándolos, reproduciéndolos y adquiriendo las habilidades de lectura y escritura. Así como elaborar el sistema de ejercicios (de entrenamiento y de producción) que desarrollen las habilidades del lenguaje escrito: ejercicios imitativos, de complementación, transformación, elección, construcción, combinación, abreviación, ampliación. Los ejercicios de producción son aquellos que enseñan a transmitir las ideas y la información por escrito, desarrollan las habilidades de expresión escrita. Los tipos de ejercicios de producción son los siguientes: reproducción escrita de microtextos; elaboración del mapa conceptual de un texto leído en forma de preguntas; elaboración de títulos de las partes de un texto; interpretación escrita de un texto; recapitulación del texto; compendio; resumen reseña; ensayo, etc.).

De manera que para el desarrollo exitoso en los estudiantes de las competencias comunicativas textuales, el docente debe tomar en cuenta que su adquisición involucra el dominio del estilo discursivo complejo y especializado (académico profesional); prevé obligada apropiación de otras competencias comunicativas: la lingüística, la pragmática, la paralingüística, la estratégica, la descriptiva referencial, la representativa, la organizativa, la ilocutiva; su enseñanza requiere de una cuidadosa preparación previa: selección del estilo funcional de la lengua como medio de comunicación profesional y articulación alrededor de él de diferentes formas de aprendizaje efectivo y práctico; elección de los textos didácticos; coordinación de las acciones de enseñanza de lectura y escritura; elaboración de los ejercicios de interpretación, paráfrasis, comentario, anotaciones, recapitulación, acotamiento, descripción del contenido, mapas conceptuales, compendio-resumen, etc.

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